Современный урок русского языка — теория и практика

Описание

Содержание

Введение 3
I. Урок как основная организационная форма обучения учащихся в школе 6
1.1. Проблема урока в педагогической традиции 6
1.2. Типология уроков русского языка 21
1.3. Основные требования к уроку русского языка 28
II. Организация и проведение уроков русского языку в современной школе 37
2.1. Традиционный урок русского язык: структура и планирование 37
2.1 Новые формы уроков русского языка и методика их проведения 45
2.3. Сравнительная характеристика традиционных и нетрадиционных форм урока русского языка 57
Заключение 65
Список использованной литературы 67
Приложения 72

Введение

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений политики российского государства в области образования в условиях его модернизации является формирование у подрастающего поколения общероссийского гражданского сознания, обеспечивающего целостность многонациональной России. Для этого, как указано в «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации», требуется повышение качества образования, адаптивность всей системы образования к уровням развития и подготовки учащихся с учётом языка обучения, специфики этнокультурного содержания гуманитарных дисциплин, повышение эффективности форм и технологий обучения.
Улучшение качества обучения, совершенствование образовательных технологий, повышение эффективности учебных занятий становятся весьма актуальными педагогическими проблемами в связи с введением в школе России профильного обучения, использованием рейтинговой системы
контроля и самоконтроля с применением тестов, компьютеризацией учебных занятий, направленностью обучения на самообразование и внедрение методов самооценки знаний, рационализацией контроля успешности обучения, усилением действенности обратной связи в обучении.
Вместе с тем в современной общеобразовательной школе России, как и за рубежом, основной и постоянно действующей формой учебных занятий, где решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, является урок. Столетия его существования подтверждают жизненность и достоинства классно-урочной формы обучения. Именно урок позволяет проводить занятия по определённой программе, твёрдому расписанию, с постоянным составом учеников под руководством учителя, применять при этом индивидуальные и коллективные способы обучения. На уроке создаются благоприятные условия для овладения школьниками системой научных знаний, развития их познавательных творческих сил и способностей, формирования основ научного мировоззрения, воспитания общечеловеческих качеств личности, её духовности и нравственности.
В этой форме организации обучения в школе представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). Каждый урок является составной частью системы занятий по данной учебной теме или по предмету в целом. Функция урока состоит в достижении конкретной учебно-воспитательной цели.
Урок постоянно подвергается критике со стороны теоретиков и практиков. Недостатки данной формы организации обучения сказываются в ориентации на «среднего» ребёнка, в отсутствии возможности осуществлять индивидуальную работу с учащимися.
Однообразие учебной деятельности, шаблон и формализм на уроке
угнетают психику учащихся, способствуют выработке у них вредных привычек стереотипного поведения.
Преобладание уроков комбинированного типа с его четырьмя классическими ступенями (повторение ранее изученного; изучение новых знаний; закрепление и систематизация материала; задание на дом) снижает у школьников интерес к учению, отчуждает их от активной познавательной
деятельности. В теории и практике обучения игнорируется органическая, содержательная связь урока с другими формами учебной работы, составляющими вместе с уроком эффективную полиморфную обучающее-воспитательную систему (лекции, семинары, консультации, конференции, экскурсии, домашняя самостоятельная работа, внеклассное чтение, конкурсы, компьютерные уроки, творческие отчеты и др.).
Усилия теоретиков и практиков в России, за рубежом направлены на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют непрерывно повышать его эффективность.
Теоретической основной работы послужили труды таких ученых, как Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, Н.К.Степаненко, И.Ф.Харламова, Е.Н. Шиянова и др.
К качествам современного урока педагоги относят: рационализацию информационного наполнения урока, целесообразное сочетание форм, методов и приёмов обучения, сочетание коллективной работы класса с самостоятельной деятельностью учащихся и др. Требования к уроку включают постановку реально достижимых целей воспитания, в том числе воспитание учащихся на ценностях, сотрудничество учителя и учеников.
Объект выпускной квалификационной работы: процесс обучения русскому языку в современной школе.
Предмет выпускной квалификационной работы: структура и типы урока русского языка в общеобразовательной школе.
Цель исследования – изучение теории и практики урока русского языка в современных условиях школьного образования.
В соответствии с предметом и целью исследования определяются задачи исследования:
1) изучение положений об уроке русского языка в истории педагогики и методики русского языка в школе;
2) исследование различных типов и содержания уроков в системе обучения русскому языку.
3) организация и проведение уроков русского языка разных типов в современной школе.
Методы исследования. В качестве основных методов исследования в данной работе используются: историко-педагогическое исследование, изучение литературы по теме исследования, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, наблюдение, обобщение и систематизация полученных данных, педагогический эксперимент.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в современной школе в целях дальнейшего совершенствования процесса обучения, связанное с поиском новых образовательных технологий и их апробации в общеобразовательной школе.
Структура работы: Дипломная работа состоит из их двух глав с выводами, введения, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Разработанные конспекты уроков прошли экспериментальную проверку в ходе педагогической практики в школе.
Глава I. Урок как основная организационная форма обучения учащихся в школе

1.1 Проблема урока в педагогической традиции

В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.
Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока.
Вопрос о структуре урока в педагогике уходит своими корнями ко времени введения в практику обучения классно-урочной системы. Основоположник классно-урочной системы обучения Я.А. Коменский в
своем фундаментальном труде «Великая дидактика» разработал и дал обоснование основным положениям урока, естественно, соответствующим тому уровню развития науки и потребностям общества. При этом следует отметить, что термин «структура урока» А.Я. Коменским использован не был и в педагогику он вошел позже.
Разработанные им основные положения классно-урочной системы, такие как принципы, методы обучения, были методической основой построения урока и нашли отражение в правилах его проведения.
Я.А. Коменский указывал, что при планировании и проведении урока необходимо часть его времени уделять опросу учащихся, часть — объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового.
Исследователи наследия Я.А. Коменского показали, что за основу построения урока он принимал упрощенную закономерность усвоения знаний, в которой выделял три ступени:
1) ступень чувственного восприятия материала; 2) ступень осмысления воспринятого материала, все более глубокого проникновения в сущность предмета; 3) ступень упражнения, то есть практического закрепления знаний .
Подчеркивая творческий характер применения данной закономерности на уроке, Я.А. Коменский дает один из вариантов урока в следующем виде : 1) изложение учителем нового материала; 2) повторение учащимися материала, изложенного учителем по книге; 3) повторение учащимися этого материала без книги; 4) вопросы учеников к учителю.
Дальнейшее развитие теории урока было связано с многими именами педагогов, развивающих те или иные ее аспекты. Остановимся на наиболее существенных взглядах педагогов того времени, внесших в теорию структуры урока элементы нового.
Одним из таких педагогов был И.Г. Песталоцци (1746-1827). Он установил четыре основные ступени обучения, исходя из того, что «наглядное созерцание является абсолютной основой всякого познания», что на его основе «происходит переход от спутанных представлений к ясным и точным понятиям, развитие духовных сил и способностей человека: наглядное представление, называние предмета, описание отдельных качеств и образование ясных понятий» .
Такой подход к обучению, весьма прогрессивный для того времени, был противопоставлен процветающей догматической вопросно-ответной форме обучения, суть которой заключалась в том, что учитель задавал вопросы, а ученик отвечал.
Практика применения классно-урочной системы показывала, что относительно часто части урока выстраиваются в определенной последовательности. В результате многие педагоги пришли к выводу, что все части урока должны всегда следовать друг за другом в повторяющемся и строго определенном порядке. Это предопределило появление в начале XVIII
Глава II. Организация и проведение уроков русского языку в современной школе
2.2. Новые формы уроков русского языка и методика их проведения

В 70-80-е годы XX века в школьную практику вошли нестандартные уроки, получившие широкое распространение в последующие годы. За 30 с лишним лет вышли в свет десятки учебно-методических пособий, всевозможных рекомендаций по проведению таких уроков и сборников конспектов самих уроков. Теоретическому осмыслению проблемы нестандартного урока посвящены некоторые современные педагогические исследования , а также диссертации . Однако в науке нет единого мнения о сущности, признаках и отличительных чертах нестандартных уроков. В дидактике нет единого мнения даже относительно термина, этот урок определяющего.
Термин «нестандартный урок» ввел в употребление И.П. Подласый. По определению И.П. Подласого, нестандартный урок — это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру» .
Наряду с атрибутивным определением «нестандартный» в педагогике употребляется определение «нетрадиционный».
Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что названные определения-атрибуции используются как синонимичные и даже употребляются в ближайшем контексте.
К примеру, Т.И. Тимошенко пишет: «Сам факт наличия нестандартных уроков свидетельствует о том, что пренебрегать такими видами организации урока не следует. Наоборот, необходимо тщательно изучать нетрадиционный урок как педагогическое явление, научно его обосновывать и путем просветительского распространения стимулировать учителя и ученика к творчеству» .
Наглядность: рисунки с пословицами и фразеологизмами
Оборудование: шкатулка с бусинками- жемчужинами, иголки с ниткой, кружочки- карточки.
I. Подготовка к новой теме
Цель: Здравствуйте, ребята! Сегодня я вам принесла шкатулку, не простую, а волшебную. Волшебство ее в том, что она хранит жемчужины народной речи. Что же это такое? Мы узнаем на сегодняшнем уроке.
(Разделяем класс на 3 группы) Каждой группе даем по иголке с ниткой, куда они должны нанизывать заработанные бусинки- жемчужины.
II. Изучение новой темы.
1. Первую жемчужину народной речи вы должны угадать сами. В этом вам поможет этот рисунок.
Ответ: Готовь сани летом, а телегу зимой.
1-я жемчужина: пословица
2. Беседа: Что такое пословица 7
Пословица – это поучающее краткое изречение, в котором содержится мудрость народа.
3. «Словесная дуэль»
м/ц Проверим как много вы знаете пословиц
4. «Угадай пословицу»
м/ц: Ученик показывает жестом, мимикой, пантомимой пословицу, его команда должна догадаться.
5. Беседа.
Заключение

Проведенное нами исследование дает основание заключить, что на современном этапе развития образования основная форма обучения в школе — это урок, который является основной формой организации учебной работы и имеет более чем трёхвековую историю.
Проведенный анализ дидактических направлений становления и развития понятия «структура урока» в педагогике показал, что каждая из представленных концепций по типу и структуре урока была очередным шагом в совершенствовании урока в школе Выделение элементов урока разными авторами делалось на различных основаниях, и это явилось причиной большого многообразия точек зрения по данному вопросу.
Развитие и совершенствование типологии урока шло по четырём основным направлениям: поиск генетической (элементарной) частицы урока в рамках традиционного толкования структуры урока как ряда элементов, следующих один за другим в определённой последовательности; разработка структуры урока на нескольких уровнях его организации, с рассмотрением каждого уровня в рамках традиционной концепции на структуру урока; вычленение элементов урока, действующих на всём его протяжении; комбинированное, включающее сочетание предыдущих трёх направлений в различных вариантах.
В это время широкое распространение получило описание урока с точки зрения психических процессов, протекающих в обучении: восприятие, осмысление, запоминание, применение. На их основе, с учётом других факторов логического порядка, таких как логика учебного предмета, выступающая в виде последовательности образовательных целей, его внутреннее содержание и идейный смысл, а также ряда внешних факторов, таких как возрастные особенности учащихся, оборудование, применяемое на занятиях, подготовленность преподавателя и др., был выдвинут ряд концепций структуры урока, что привело к появлению концепции структуры уроков, акцентирующей внимание на особенностях усвоения содержания учебных тем в соответствии с ходом диалектического пути познания, на организационных сторонах урока, дидактическом обеспечении условий проведения урока, дидактических целях урока в совокупности с содержанием учебного материала и системой методических приёмов, или иных группах факторов.
Разработка структуры урока на основе многих факторов свидетельствует о том, что системный подход стал всё шире применяться в её исследованиях. Это позволило исследовать структуру урока на новом, более высоком уровне, исходя из принципа единства её внешних и внутренних элементов, их диалектического сочетания.

Список использованной литературы

1. Аристова Л. Активность учения школьника — М.: Просвещение, 1968. — 332 с.
2. Архипова, Е.В. Теория и практика обучения русскому языку / под ред. Р.Б. Сабаткоева. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 336 с.
3. Билевич С.А., Осяк С.А. Достоинства и недостатки традиционного урока физики в школе[Электронный ресурс]. – Режим доступа. URL http:// www.rusnauka. com/19_AND _2012/Pedagogica/5_114324.doc.htm
4. Бондаренко Е., Катели Ю. Нетрадиционные уроки русского языка в школе: достоинства и недостатки [Электронный ресурс]. — Режим доступа http://www.rusnauka.com/10_DN_2014/Philologia/1_165287.doc.htm
5. Борисенко Н. Круглый стол «Чем нужно заниматься на уроках русского языка?» // Русский язык. -2009. — №7. – С 15-23.
6. Бударный А.А. Дидактика средней школы./Под ред. М.А. Данилова. – М.: Просвещение, 2005. – 327 с.
7. Бударный А.А. Методика анализа урока в профессионально-техническом училище. – Рига, 1975. – 211 с.
8. Бударный А.А. Подготовка преподавателя к уроку. – М.: Просвещение, 2002. – 312 с.
9. Бушканец М.Г., Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике/ под ред. З.И. Равкина. – М.: Просвещение, 2005. – 680 с.
10. Василевская А.М. Организационные формы обучении //В кн.: Проблемы дидактики теоретического обучения. – М.: Высшая школа, 1998. — 236 с.
11. Вахрушев, А. А. Как готовить учителей к введению ФГОС // Начальная школа плюс до и после.- 2011.-№5.-С. 3-8.
12. Вопросы профессиональной педагогики/под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Высшая школа, 2008. – 450 с.
13. Ворошилова, Н. Анализ современного урока. – М.: Просвещение, 2006. – 156 с.