Особенности нарушения мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи (на примере ОНР и ЗПР)

Описание

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3
1. Теоретические основы исследования проблемы формирования мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи………………………………………………………………… 9
1.1. Мнестическая деятельность и ее развитие у детей ………………………..9
1.2. Специфика развития мнестической деятельности у детей с нарушением речи ………………………………………………………………………………21
Выводы по главе 1 ………………………………………………………………31
2. Изучение формирования мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи ………………………………….32
2.1. Диагностика мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи………………………………………………….. 32
2.2. Методика работы по формированию мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи ……………………….41
2.3. Оценка эффективности проведенных мероприятий ……….…………….55
Выводы по главе 2 ………………………………………………………………64
Заключение ………………………………………………………………………65
Список использованных источников …………………………………………..69
Приложение ………………………………………………………………………75
Введение

Актуальность исследования. Анализ современных литературных данных показывает, что значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет. Так, по данным Всероссийской Организации Здравоохранения, число неуспевающих школьников в настоящее время превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Такое состояние детей — их здоровье и готовность к обучению — выдвигает ряд проблем, основной, из которых становится выявление причин, приводящих к неуспеваемости и к её росту на начальных этапах обучения. Весомой категорией неуспевающих школьников являются дети с системным нарушением речи, а именно общим недоразвитием речи (ОНР) и задержкой психического развития (ЗПР).
Также одной из наиболее весомых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, наряду с такими, как недостаточная степень развития произвольных форм деятельности, восприятия разных модальностей, речи и речевой деятельности является недостаточная степень развития мнестических процессов у детей младшего школьного возраста с системным нарушением речи.
Память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, в системе с которой, строятся другие психические процессы (мышление, речь, и др.). Из этого следует, что изучать детскую память нужно не только в контексте изменений, происходящих внутри самой памяти и соотношения развития различных видов памяти, но, и в большей степени, в отношении места и роли памяти в системе других психических функций. Память дошкольника носит преимущественно непроизвольный характер, а у младших дошкольников это вообще единственная форма запоминания. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка — он запоминает то, что произвело на него впечатление, было интересным. Несмотря на то что запоминание непроизвольно, оно может быть точным и прочным. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок прежде и чаще всего сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате накопления опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам, их в той или иной мере подсказывают ему взрослые, помогая ему овладеть умением использовать вспомогательные средства.
Л.C. Выготский писал о необходимости выявления психологического содержания различных видов памяти, на различных возрастных этапах развития. Нарушения в этом «балансе психологического содержания памяти» могут послужить первой из причин недостаточности в мнестической деятельности у детей. Однако, и собственно психологическое содержание памяти, и степень участия различных психических процессов в обеспечении этого психологического содержания, в настоящее время изучены недостаточно. Это стало первой проблемой нашего исследования.
Другой важнейшей причиной несформированности ВПФ и, в частности, различных видов памяти, может быть возрастное недоразвитие определенных мозговых структур. Данные о таком недоразвитии описаны во многих нейропсихологических и нейрофизиологических исследованиях (Н.К.Корсакова Ю.В.Микадзе, A.B. Семенович, Л.С.Цветкова и др). Но эти данные не достаточно полны, а зачастую противоречивы, и поэтому нуждаются в дальнейшем изучении и уточнении.
На рассматриваемом нами возрастном этапе, у детей под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменение в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти. Поэтому особенно актуальным, в данном контексте, становиться изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса, направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.
Работы, которые бы исследовали актуальное развитие памяти у этой возрастной группы детей и её развитие в деятельности, занимают скромное место, среди большого числа исследований памяти «механистическими» методами.
Не вызывает сомнений, что память проявляется через включение накопленной прошлым опытом информации в организацию последующего поведения. В процессе любого поведения происходит вторичное разворачивание (экстериоризация) свернутой и погруженной ранее (интериоризированной) внешней деятельности, сохранявшей способы объединения элементов последней. Отсюда понятно, почему и на этапе запоминания и на этапе вспоминания организация работы памяти подчинена задачам будущей деятельности. Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л.С. Выготский. Он показал, что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую.
В связи с данными положениями сформулирована тема исследования «Особенности нарушения мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи (на примере ОНР и ЗПР)».
Целью работы является изучение нарушений мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи (на примере ОНР и ЗПР).
Объект исследования: особенности формирования и развития мнестической деятельности у младших школьников.
Предмет исследования: процесс коррекции и развития мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что: программа коррекции и развития мнестической деятельности у младших школьников является эффективным средством формирования видов и процессов памяти у младших школьников с системным нарушением речи.
В процессе работы над проблемой планируется решение задач:
1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
2. Провести диагностическое исследование с целью определения нарушений мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи.
3. Разработать и апробировать программу коррекции и развития мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи.
4. Провести оценку динамики уровня развития мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи в условиях экспериментальной работы.
Для решения указанных задач планируется использование следующих методов:
1. Методы организации исследования: формирующий эксперимент.
2. Методы сбора данных исследования: обзорно-аналитическое теоретическое исследование психолого-педагогической литературы; диагностические методики.
3. Методы обработки и анализа данных: качественный и количественный анализ; методы статистической обработки результатов (t–критерий Стьюдента).
Диагностические методики:
1. Изучение непроизвольной и произвольной памяти (Г.А. Урунтаевой)
2. Оценка слуховой памяти – кратковременной и долговременной (Г.А. Урунтаевой)
Теоретической основой исследования являются классические подходы отечественных психологов о структуре, механизмах регуляции деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Тегоюв, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун, П.Я. Шлаен и др.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов.
Экспериментальную выборку составили 30 детей младшего школьного возраста (15 детей в экспериментальной группе (ОНР), 15 детей – в контрольной группе (ЗПР). Базой исследования явилось МОУ – «СОШ №20» г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл.
1. Теоретические основы исследования проблемы формирования мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи
1.1. Мнестическая деятельность и ее развитие у детей

Мнестическая деятельность включает в себя различные виды и процессы памяти.
По мнению Л.С. Выготского, память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим [15, с. 25].
А.А. Смирнов определяет память как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось [33, с. 48].
В.П. Зинченко под памятью понимает психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти [27, с. 12].
А.М. Вейн и Б.И. Каменецкая подчеркивают, что существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала, другое – по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти [8, с. 26].
Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это – память-образ.
Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальней интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. [8]
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только
2. Изучение формирования мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи
2.1. Диагностика мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи

Цель исследования — изучение нарушений мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи (на примере ОНР и ЗПР).
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что: программа коррекции и развития мнестической деятельности у младших школьников является эффективным средством формирования видов и процессов памяти у младших школьников с системным нарушением речи.
Задачи исследования:
1. Провести диагностическое исследование с целью определения нарушений мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи.
2. Разработать и апробировать программу коррекции и развития мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи.
3. Провести оценку динамики уровня развития мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи в условиях экспериментальной работы.
Диагностические методики:
— Изучение непроизвольной и произвольной памяти (Г.А. Урунтаевой)
— Оценка слуховой памяти – кратковременной и долговременной (Г.А. Урунтаевой)
Экспериментальную выборку составили 30 детей младшего школьного возраста (15 детей в экспериментальной группе (ОНР), 15 детей – в контрольной группе (ЗПР). Базой исследования явилось МОУ – «СОШ №20» г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл.
Цель констатирующего эксперимента — определить уровень развития мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи в начале эксперимента.
Методика 1-2
Изучение непроизвольной и произвольной памяти. Материал для проведения эксперимента: 20 цветных картинок размером 6,5 × 10 см. 1 набор: ромашка, стол, кровать, диван, капуста, лук, свекла, слон, заяц, еж. 2 набор: коза, собака, лошадь, груша, яблоко, апельсин, сушки, печенье, сосиски, ель. Проведение исследования: Проводятся две серии эксперимента, индивидуально с каждым ребенком. В каждой серии исследуется новый набор картинок из 10 штук, участвуют одни и те же дети.
1 Серия: Изучение зрительной непроизвольной памяти. Ребенку показывают по очереди картинки – 1 набор из 10 штук (они должны быть знакомы ребенку). При этом экспериментатор не ставит перед ребенком задачу на запоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После демонстрации десяти картинок ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил». Учитывается, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитываются, также как и названные предметы, которых на картинках не было. Хорошей непроизвольной памятью считается, если ребенок назвал 7-8 картинок, 5-6 – это средний уровень, а 4 и меньше – низкий уровень развития непроизвольной памяти.
2 Серия: Изучение зрительной произвольной памяти. Ребенку показывают второй набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3
Заключение

Развитие памяти играет существенную роль в процессе обучения, отставание в этом процессе может привести к значительным трудностям в усвоении школьных дисциплин. Так, недостаточная сформированность слухоречевой памяти приводит к большому количеству ошибок при написании диктантов, изложений, к снижению понимания текстов при чтении, при слушании речи учителя, снижении понимания условий задач и др. Своевременная диагностика, коррекция или направленное формирующее обучение помогают, в одних случаях(ст. дошкольный возраст) предупредить явления школьной неуспеваемости, а в других — снять трудности в обучении и вывести детей группы риска и предупредить социальную дезадаптацию этой группы детей в целом.
Мнестическая деятельность включает в себя различные виды и процессы памяти. Память различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания — это количественные характеристики памяти. Также существуют и качественные различия, характеризующиеся доминированием отдельных видов памяти — зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, и их функционирования. Например, одному человеку для запоминания легче всего прочесть материал, так как при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительные образы-представления, а другому — лучше один раз услышать материал, чем несколько раз увидеть, у него преобладает слуховое восприятие, у третьего двигательное (лучше запоминает, когда записывает материал). Следует отметить, что «чистые» виды памяти редки, чаще всего на практике встречается различные сочетания зрительной слуховой и двигательной памяти: зрительно-двигательная, зрительно-речевая, зрительно-слуховая, двигательно-слуховая память. Наибольшего развития у человека получают те виды памяти, которые чаще всего им используются.
Зная, законы памяти, особенности ее формирования, и развития можно:
— выявить особенности, характеризующие развитие памяти в младшем школьном возрасте;
— проследить связь и взаимодействие памяти с другими психическими процессами, влияние памяти формирование других процессов и участие других психических процессов в процессе запоминания и воспроизведения материала;
— составить программу формирующего обучения, исходя из особенностей развития памяти, с целью коррекции несформированности отдельных звеньев в структуре памяти, в зависимости от сформированности других психических функций.
Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания.
Проблема изучения и развития мнестической деятельности у детей с нарушениями речи находится в центре исследований в области логопедии и логопсихологии. Поскольку все психические процессы функционально взаимосвязаны, то нарушение мнестической деятельности влечет за собой и нарушение других психических функций. Это в значительной степени затрудняет усвоение детьми с тяжелыми нарушениями речи школьной программы, предполагающей систематическое и целенаправленное овладение знаниями, и также определенный уровень развития памяти учащихся, основанной на понимании, на специальной мнестической обработке материала в целях запоминания и воспроизведения.
Цель исследования предполагала изучение нарушений мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи (на примере ОНР и ЗПР).
Экспериментальную выборку составили 30 детей младшего школьного возраста (15 детей в экспериментальной группе (ОНР), 15 детей – в контрольной группе (ЗПР). Базой исследования явилось МОУ – «СОШ №20» г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл. Были использованы следующие диагностические методики:
— Изучение непроизвольной и произвольной памяти (Г.А. Урунтаевой)
— Оценка слуховой памяти – кратковременной и долговременной (Г.А. Урунтаевой)
Результаты диагностики, полученные на этапе констатирующего эксперимента, свидетельствуют о невысоких показателях развития кратковременной и долговременной памяти, непроизвольной и произвольной памяти у обследуемых детей младшего школьного возраста с системными нарушениями речи экспериментальной и контрольной группы. Полученные данные показали, что из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в развитии процессы воспроизведения и запоминания (у одной части детей в звене непосредственного запоминания. кратковременной памяти), у другой — в звене оперативной памяти). Из видов памяти наибольшие трудности обнаружены в слухоречевой памяти.
Цель формирующего этапа предполагала формирование мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи. Содержание программы работы по формированию мнестической деятельности у младших школьников с системным нарушением речи и конспекты занятий представлено 10 занятиями рассчитано на 3 месяца. Работа с детьми с системным нарушением речи, результаты которых отнесены к низкому уровню, предполагает усиленную, целенаправленную работу по развитию слухоречевой и зрительной памяти в комплексной системе коррекционно-развивающего обучения.
В задачи педагога-психолога входит избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов, с учетом индивидуально-ориентированного подхода для специальных, индивидуальных занятий с детьми. Учитель-дефектолог в процессе групповых и индивидуальных занятий использует рекомендованные психологом игры и упражнения для развития слухоречевой и зрительной памяти детей. В задачи логопеда входит включение специально подобранных психологом упражнений, дидактических игр, направленных на развитие слухоречевой и зрительной памяти в содержание индивидуальных логопедических занятий с детьми.
Можно констатировать, что в ЭГ динамика непроизвольной зрительной памяти выражается в увеличении показателей на 23%, а в КГ – на 6%. Необходимо отметить, что в ЭГ динамика зрительной произвольной памяти выражается в увеличении показателей на 19%, а в КГ отсутствует. Динамика слуховой кратковременной памяти в ЭГ выражается в увеличении показателей на 20%, а в КГ – не выявлена. Динамика уровня слуховой долговременной памяти в ЭГ выражается в увеличении показателей на 19%, а в КГ – на 7%. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание утверждать, что уровень развития памяти младших школьников с НР по всем ее видам: кратковременной и долговременной памяти, непроизвольной и произвольной памяти, в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности проведенной нами работы на формирующем этапе эксперимента.
Таким образом, качественный, количественный и статистический анализы экспериментальных данных подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что программа коррекции и развития мнестической деятельности у младших школьников является эффективным средством формирования видов и процессов памяти у младших школьников с системным нарушением речи.

Список использованных источников

1. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Ананьев Б.Г. — М.: Изд-во МГУ, 2004. – 125 с.
2. Аткинсон, В. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта / Аткинсон В., Скот Дж. – СПб.: Респекс, 2009. – с.384.
3. Бадалян, Л. Память и нервно-психическое развитие / Л. Бадалян А. Миронов // Дошкольное воспитание. – 2011.– № 4.– С. 23-31.
4. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Бадмаев Б.Ц. — М : Гуманит Изд. Центр ВЛАДОС, 2012. — 272 с.
5. Бархатова, С.А. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников / Бархатова С.А. – Афтореф. канд. психол. наук. – М.: проспект, 2010. — 28 с.
6. Белякова, Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. / Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. — М.: Прогресс, 2011. – 145 с.
7. Блонский, П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. / Блонский П.П. — М.: Просвещение, 2004. – 64 с.
8. Борякова, Н. Ю. Коррекционно-педагогическая работа для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына. — М.: В. Секачев, 2008. — 78 с.
9. Борякова, Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н. Ю. Борякова // Монография / МГОПУ им. М. А. Шолохова. — М.: РИЦ «Альфа», 2013. — 136 с.
10. Вейн, A.M. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. – М.: Наука, 2009. – 122 с.
11. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. – М: Просвещение, 2007. – 300 с.