Логопедическая работа по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками

Описание

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Предпосылки овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения………………………………………………………………………………6
1.1 Психофизиологическая структура и операции процесса письма………..6
1.2 Предпосылки овладения письмом.…………………………………………15
1.3 Характер нарушения формирования предпосылок овладения письмом у дошкольников с нарушениями зрения…………………………………….…..24
Глава II. Логопедическая работа по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения…………………………….33
2.1.Характер нарушения неречевых предпосылок овладения письмом у дошкольников с дефектами зрения…………………………………………….33
2.2 Цель, задачи и содержание работы по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения……………….62
2.3 Результаты обучающего эксперимента…………………………………….75
Заключение……………………………………………………………………….79
Список использованных источников и литературы……………………………83
Приложения………………………………………………………………………89

Введение

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы.
В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом. Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.
Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают тенденцию к увеличению числа детей с нарушением речевого развития, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера. Так, если в конце прошлого века отклонения в развитии речи выявлялись только у 30% детей с нарушением зрения [8, c.34], то в начале XXI века исследователи говорят о том, что практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речевого развития [41, c.33].
Нарушение зрения у ребёнка с раннего возраста создаёт трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. Вопрос о влиянии дефектов зрительного анализатора на познавательную деятельность детей с данного рода аномалией получил широкое обсуждение в специальной литературе, этот вопрос рассматривали такие авторы как: В.П. Ермаков [12], М.И. Земцова [16], А.Г. Литвак [34], Л.И. Плаксина [44], Е.Н. Подколзина [45].
В исследованиях ряда авторов отмечается, что у дошкольников с косоглазием и амблиопией наряду с ведущим расстройством зрительных функций часто наблюдаются отклонения в смысловой стороне речи (М.И. Земцова [16], Л.И. Плаксина [44], и др.). Единичные сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные сенсорные возможности детей снижают качество их предметных представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.
Вместе с тем, одной из важнейших предпосылок овладения письмом является достаточный уровень сформированности речевого развития ребенка. Сочетание нарушения зрения и речи усложняет структуру дефекта и значительно снижает возможности полноценного развития детей без специально организованного обучения.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы формирования предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.
Цель исследования – определить особенности логопедической работы по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.
Объект исследования – речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования – логопедическая работа по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.
Гипотеза. Предполагается, что логопедическая работа по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения в условиях логопедической группы будет эффективна, если в нее включить:
— рациональную организацию комплексной помощи детям с сочетанным зрительно-речевым нарушением;
— личностно-деятельностный подход — ориентация на ребенка, учет выявленных нарушений речи и зрительного дефекта (составление индивидуальной программы на ребенка);
— координированную работу всех педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи;
— организацию эффективного взаимодействия с родителями детей с сочетанным зрительно-речевым нарушением.
Для достижения цели ставились следующие задачи:
1. Изучение и анализ психологической, психофизиологической, логопедической литературы по проблеме формирования предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.
2. Определение научно-теоретических основ и содержания методики констатирующего эксперимента.
3. Разработка содержания логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, с учетом выявленных особенностей формирования предпосылок овладения письмом.
4. Определение эффективности проведенной логопедической работы.
Методологической основой исследования являлись: теория развития высших психических функций Л.С. Выготского [7]; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы, логопедическое обследование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении особенностей формирования предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактических материалов, обеспечивающих эффективное развитие предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.

Глава I. Предпосылки овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения
1.1 Психофизиологическая структура и операции процесса письма

Письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.
Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна [19, c.43].
Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.
Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).
А.Р. Лурия выделяет следующие операции процесса письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать [37, c.48].
По мнению А.Р. Лурия (1950), первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове [37, c.52].
Следующая операция письма, которую выделяет А.Р. Лурия (1950) — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Ученый указывает, что выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Последней операцией письма, по мнению А.Р. Лурия, следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется
Глава II. Логопедическая работа по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения
2.1. Характер нарушения неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушением зрения

База исследования: МБДОУ № 5 «Хрусталик».
Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.
На первом этапе было проведено обследование дошкольников с нарушениями зрения. Из их числа было выделено 10 детей, они составили экспериментальную группу.
Контрольную группу составили 10 детей с нормальным зрением. Возраст всех детей 6-7 лет.
Характеристика детей экспериментальной группы, имеющих нарушения зрения, показана в таблице 1.
Таблица 1 – Характеристика развития детей с нарушениями зрения

№ Имя ребенка Дата рождения Речевое развитие Зрительное развитие
1. Андрей Б. 01.10.2008 ОНР III уровень. Гиперметропия/ Амблиопия (1 группа)
2. Снежана Б. 12.05.2008 ОНР III уровень. Гиперметропия/ Астигматизм (1 группа)
3. Илья В. 28.04.2008 ОНР II уровень, Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие
(1 группа)
4. Данил Г. 30.09.2008 ОНР II уровень, дизартрия Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие/ Анизометропия (2 группа)
5. Жанна Г. 19.06.2008 ОНР III уровень Гиперметропия/ Астигматизм (1 группа)
6. Даша Д. 13.03.2008 ОНР III уровень. Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие
(1 группа)
7. Арсений Е. 18.02.2008 ОНР III уровень, дизартрия Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие/ Анизометропия (2 группа)
8. Костя Ж. 12.03.2008 ОНР II уровень, дизартрия. Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие
(1 группа)
9. Соня И. 27.03.2008 ОНР III уровень, дизартрия Гиперметропия/ Амблиопия/ Астигматизм (1 группа)
10. Ангелина К. 24.02.2008 ОНР II уровень Гиперметропия/ Сходящееся косоглазие / Амблиопия/ Астигматизм (3 группа)
Как видно из таблицы 1, у детей экспериментальной группы отмечены речевые нарушения в виде общего недоразвития речи II-III уровней. При этом ОНР III уровня сопровождается стертой дизартрией.
На основе изучения медицинских данных были установлены следующие виды зрительных нарушений:
• Сходящееся косоглазие – у 6 детей из 10
• Амблиопия (снижение остроты зрения) – у 3 детей из 10
• Анизометропия – у 1 ребенка из 10
• Астигматизм – у 4 детей из 10
• Гиперметропия (близорукость) – у 10 детей
Нами был проведен анализ остроты зрения детей экспериментальной группы. Проверялась острота зрения в очках. На основе анализа данных дети были подразделены на 3 группы по уровню остроты зрения:
1 группа: Острота зрения от 1,0 до 0,8 (7 детей)
В контрольной группе задания по узнаванию реальных объектов, контурных, пунктирных изображений, в условиях заштриховки фона изображения выполнены без ошибок.

Рисунок 1 — Результаты исследования предметного гнозиса у дошкольников контрольной группы

Узнавание контуров предметов в условиях наложения, узнавание вписанных друг в друга контуров геометрических фигур и последнее задание
Заключение

Письменная речь представляет собой функциональную систему, включающую в себя множество взаимосвязанных операций и имеющую сложную мозговую организацию. Выпадение любого её звена приводит к дезорганизации всей функции и требует коррекционных мероприятий. Наблюдается специфическое расстройство письма — дисграфия.
По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе.
Таким образом, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.
Предпосылки овладения письмом дошкольника проявятся в сформированности: устной речи, разных видов восприятия, ощущений, двигательной сферы, общего поведения — регуляция, саморегуляция. Также необходимо формировать у детей абстрактные способы деятельности.
Таким образом, подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребёнка под руководством и при помощи взрослого.
У детей слабовидящих имеются сложности в усвоении пространственных представлений, предложно-падежных конструкций. В связи с тем, что данные процессы немаловажны для овладения графическими навыками, их недоразвитие сказывается в дальнейшем при обучении ребёнка в школе.
Чем раньше у ребенка будут обнаружены отклонения, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и его микро социумом. Все это отмечает важность своевременного выявления предрасположенности к дислексии и дисграфии и коррекции предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушением зрения.
Результаты проведенного исследования выявили, что у детей с нарушениями зрения имеются существенные различия в состоянии неречевых предпосылок овладения грамотой по сравнению с возрастной нормой;
Уровень готовности дошкольников с нарушениями зрения в значительной степени предопределяется состоянием их зрительных функций;
Индивидуально-дифференцированный подход должен осуществляться с учетом степени сформированности предпосылок овладения грамотой; с учетом преимущественных отклонений и их соотношений с другими компонентами, лежащими в основе чтения и письма; с учетом состояния зрительных функций.
Перечисленные трудности в дальнейшем обучении детей могут явиться причиной дисграфических проявлений, наша задача построить систему логопедических упражнений, позволяющих детям с нарушениями зрения преодолеть трудности освоения навыков грамоты родного языка.
Исследование графических навыков дошкольников выявило недостаточное их развитие у детей с нарушением зрения. Движения дошкольников с уровнем ниже среднего и низким уровнем характеризуются недостаточной четкостью и организованностью. У детей с нормальным зрением графические навыки развиты на более высоком уровне.
Результаты констатирующего этапа эксперимента выявили необходимость логопедической коррекции дошкольников с нарушением зрения. Необходимо так же включить в логопедическую работу упражнения на развитие графических навыков дошкольников для развития предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения.
Контрольный этап исследования показал повышение уровней речевого развития дошкольников с нарушением зрения.
В экспериментальной группе после проведенной коррекционной работы по формированию предпосылок овладения письмом дети в меньшей степени испытывают трудности при формировании предпосылок письма
В результате контрольного этапа исследования у дошкольников с нарушением зрения отмечается положительная динамика в развитии мелкой моторики; улучшение координации тонких движений рук, снижение мышечной напряженности. Дошкольники научились правильному положению руки во время рисования, письма, ориентировка на листе бумаги не затруднена. Кроме того, значительно изменилось отношение к занятиям. Дети в контрольном эксперименте проявляли больше самостоятельности, старались довести начатое дело до конца.
Анализ результатов контрольного исследования показал эффективность разработанной системы обучения детей. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования позволил выявить улучшение в развитии неречевых компонентов овладения грамотой. Если до обучения у детей был отмечен низкий уровень выполнения проб, то после обучения выполнение достигло среднего уровня; большинство детей достигли высокого уровня в выполнении проб.
Таким образом, проведенная логопедическая работа с применением комплекса упражнений способствует формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения. А так же позволяет организовать планомерную и целенаправленную работу по подготовке детей к школе.
Следовательно, логопедическая работа по формированию предпосылок овладения письмом дошкольниками с нарушениями зрения в условиях логопедической группы будет эффективна, если в нее включить:
— рациональную организацию комплексной помощи детям с сочетанным зрительно-речевым нарушением;
— личностно-деятельностный подход — ориентация на ребенка, учет выявленных нарушений речи и зрительного дефекта (составление индивидуальной программы на ребенка);
— координированную работу всех педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи;
— организацию эффективного взаимодействия с родителями детей с сочетанным зрительно-речевым нарушением.
Гипотеза доказана, цель исследования достигнута, задачи выполнены.

Список использованных источников и литературы

1. Азарян, Р.Н. Урок физкультуры как важное средство воспитания пространственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников/ Р.Н.Азарян // Дефектология, 2004. — №7. – С.34-37.
2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М/ Л.И.Божович. — М: Просвещение, 2008.- 370 с.
3. Бортникова, Е. Чудо-обучайка (формируем пространственно-временные представления)/ Е.Бортникова // Литур, Ек-г, 2010.- 330 c.
4. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / пер. с франц. Л. И. Анцыферовой / А.Валлон. — М.: Просвещение, 2008.- 380 с.
5. Васильева, Н.Н. Развивающие игры для дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.Н.Васильева, Н.В.Новоторцева. – Ярославль, 2011.- 260 с.
6. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: сборник научных трудов, под ред. А.Г. Литвака — СПб.: Нева. – 2005. – 247 с.
7. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций. В 6 т/ Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 2003.- 369 с.
8. Глотова, Г. А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека / Г.А.Глотова // Дефектология — 2011.- №7. – С.34- 37.
9. Григорьева, Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих дошкольников / Л.П.Григорьева. — М.: Педагогика, 2003.- 358 с.
10. Григорьева, Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей с низким зрением/ Л.П.Григорьева // Физиология человека. — 2006.- №4. – С.28-31.
11. Екжанова, Е.А., Коррекционно-развивающее обучение и воспитание/ Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева. — М.: Просвещение, 2005.- 320 с.