Развитие эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения во внеурочной деятельности

Описание

Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения……………………………………7
1.1. Научные подходы к изучению эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогической литературе…………………………………………7
1.2. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением зрения……………………………………..………33
1.3. Основные направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений…………………………………………………………………….…42
Глава 2. Экспериментальное исследование развития эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения………………………….36
2.1. Организация и методы исследования…………………………..…………36
2.2. Коррекционная программа развития эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения…………………………………45
2.3 Эффективность проведенной работы……………………………………..49
Заключение……………………………………………………………………….61
Список литературы………………………………………………………………65
Приложения………………………………………………………………………70

Введение

Проблема психического здоровья детей относится к разряду актуальных и социально значимых в современной России.
Младший школьный возраст соответствует аффективному (эмоциональному) этапу формирования личности. «В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость»[32, c.85]. С другой стороны, к семи годам, в связи с возрастанием второй сигнальной системы, у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи, и эти дифференцированные эмоции становятся важным регулятором поведения [15, c.92].
Исследования Л.С.Выготского [15, 16], З.З. Гасановой [18], Д.Б.Эльконина [60] и др. послужили основой для формирования современного развивающего личностно-ориентированного подхода к образованию. Современная отечественная педагогика активно развивается в направлении создания благоприятной педагогической среды для развития каждого ребенка.
По данным современной статистики, в нашей стране почти каждый третий ребенок школьного возраста уже имеет проблемы со зрением, значительную часть составляют учащиеся, имеющие различные по степени, глубине и характеру зрительные нарушения. Процент младших школьников, имеющих по данным офтальмологических осмотров неглубокие нарушения зрения, колеблется от 10 до 37 % от общего числа учащихся. Причем имеет место тенденция к процентному увеличению числа детей, имеющих нарушения зрения, от класса к классу.
Рост числа детей с особыми образовательными потребностями, необходимость раскрытия и обоснования условий их педагогической и социально-психологической адаптации, наряду с недостаточной изученностью этих процессов в условиях общеобразовательных и социальных учреждений, является важной проблемой. Разрешение ее приведет к реализации возможностей и способностей личности ребенка, адаптирующейся к условиям социальной и биологической среды.
Плохое зрение сказывается на понимании и осмыслении детьми окружающего, они не видят вообще, или очень плохо высотные здания, птиц, деревья, мир насекомых и многое другое, плохо ориентируются в пространстве. Двигательная активность таких детей также ограниченна, поэтому большинство из них страдает гиподинамией, нарушениями осанки, плоскостопием, снижением функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы.
Помимо этого такие дети имеют огромные трудности вхождения в общество. Им трудно общаться с другими людьми, ориентироваться в пространстве, они сильно ограничены в выборе деятельности. Для успешного вхождения слепых и слабовидящих детей в общество необходима социально-психологическая адаптация, помогающая преодолевать страхи и трудности, возникающие у детей в процессе становления их личности.
У детей с нарушением в развитии наблюдаются недостаточно сформированные умения распознавать и описывать свои эмоции, а также выражать своё эмоциональное состояние. Из-за этого возникают конфликты внутри детской группы, у младших школьников появляются внутриличностные проблемы, которые вытекают в тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость. Эмоционально устойчивый человек будет лучше усваивать учебную программу, иметь хорошие отношения с окружающими людьми, лучше адаптироваться в обществе.
Актуальность — у младших школьников с нарушением зрения процесс развития личности затрудняется из-за недостаточного развития речи, маленького объема знаний, а также из-за ограниченного общения с окружающими. Комплексное изучение особенностей эмоционально-волевой сферы детей с нарушенным зрением представляет собой актуальную научную задачу.
Цель – исследовать особенности развития эмоционально-волевой сферы слабовидящих детей младшего школьного возраста.
Объект исследования – эмоционально-волевая сфера детей младшего школьного возраста.
Предмет – преодоление (коррекция) эмоционально-волевых нарушений у слабовидящих детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования – преодоление эмоциональных нарушений слабовидящих младших школьников будет более успешным, если проводить целенаправленную коррекционную работу во внеурочной деятельности.
Научно-методологическая основа исследования: культурно-исторический подход к изучению психического развития ребенка (Л.С.Выготский [15], Д.Б.Эльконин [60]), личностно-деятельностный подход к проблемам развития психики (С.Л.Рубинштейн [50], А.Н.Леонтьев [38]), подход Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного) [16].
Задачи исследования:
1. Раскрыть современные подходы к изучению с эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением зрения;
3. Рассмотреть особенности коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения;
4. Провести исследование развития эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением зрения;
5. Разработать коррекционную программу развития эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения и проверить ее эффективность;
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
1. Теоретические методы — моделирование, анализ, синтез, которые позволили выявить специфические стороны исследуемого процесса, определить и обосновать деятельность по коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения.
2. Эмпирические методы — анкетирование, тестирование, изучение документации, опытно-экспериментальная работа.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке рекомендаций по обеспечению целенаправленной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию эмоционально-волевой сферой во внеурочной деятельности младших школьников с нарушением зрения.

Глава 1. Теоретические основы исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения
1.1. Научные подходы к изучению эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогической литературе

Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Эмоции — психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта [48, c.120].
Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением. Содержательные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в регуляции им своей деятельности и различных психических процессов.
В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей [51, c.35].
Учитывая, что существует целый ряд подходов к объяснению воли и различные подходы к объяснению эмоциональных процессов. Е.О. Смирнова показала, что линии развития мотивационной сферы и опосредования поведения исследуются как две относительно независимые реальности. Вместе с тем в их развитии обнаруживаются общие тенденции [52, c.49].
При рассмотрении этих общих тенденций проявляется роль эмоциональности в волевой и произвольной регуляции действий. Е.О. Смирнова пишет: «Вторая общая тенденция развития воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения в структуре действия, а именно его сдвиге с конца к началу действия. И речь, и аффект первоначально «идут вслед за действием» и лишь фиксируют его результат. На последующих этапах развития они сдвигаются к началу действия, то есть предваряют его. Становление планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения свидетельствуют о формировании у ребенка образа своего действия, который имеет не только познавательный, но и аффективный момент. Этот эмоционально-когнитивный образ своего действия и становится его регулятором» [52, c.54].
Слово приобретает регулятивную функцию тогда, когда осознается его значение. Индикатором того, что это происходит, что линии развития мышления и речи сходятся в онтогенетическом развитии, является эмоциональное отношение ребенка к слову, радость, удовольствие, которые испытывает ребенок, «играя» со словами. Это эмоциональное отношение, как указывает Е.О.Смирнова, обнаруживается во многих экспериментальных работах. Эмоциональное отношение входит в перечень существенных условий онтогенетического развития воли и произвольности. Е.О. Смирнова отмечает: «Удовольствие, с которым дети выполняли инструкции взрослого и повторяли его слова, говорит о том, что слово обладает для них не только объективным значением, но и эмоциональной притягательностью, которая, по-видимому, необходима как для развития активной коммуникативной речи, так и для становления речевого опосредования поведения» [52, c.57].
Значение эмоций для опосредования поведения связано в подходе Е.О.Смирновой с общением ребенка и взрослого. Дело в том, что развивающую функцию выполняет только эмоционально значимое общение. «Способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной
Глава 2. Экспериментальное исследование развития эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения
2.1. Организация и методы исследования

Для изучения эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения было проведено экспериментальное исследование среди учащихся вторых классов Савинской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат III
IV вида для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями и МОУ «Знаменской средней общеобразовательной школе»
В исследовании приняло участие 10 детей с нарушением зрения и 10 детей без нарушения зрения в возрасте 8-9 лет.
Рабочая гипотеза на констатирующем этапе была основана на предположении о том, что эмоционально – волевая сфера у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения имеет ряд особенностей в отличие от эмоционально – волевой сферы у детей младшего школьного возраста без нарушения зрения.
Были использованы следующие методики, направленные на исследование эмоционально-волевой сферы младших школьников:
1. Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожностей, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Волевая регуляция нужна при возникновении необходимости следовать социально одобряемым мотивам вопреки собственным побуждениям, но успешность волевой регуляции зависит не от количества смыслов или ценностей, а от их качества. Через волевые усилия человек продолжает учиться или работать, он управляет своим поведением. Для достижения своей цели каждому человеку необходимо научиться саморегуляции, для этого нужно постоянно работать над собой, заставляя себя сделать что-то необходимое, полезное, а оценить волевой потенциал можно при помощи данного психологического теста.
Методика состоит из 10-ти вопросов, при ответах на которые испытуемые получают определенное количество баллов. Суммируя баллы можно сделать вывод о волевом потенциале личности. (Полный текст методики в Приложении 1).
В результате исследования волевого потенциала личности младших школьников с нарушением зрения были получены следующие данные.
У 60% детей с нарушением зрения отмечается низкий уровень волевого потенциала (6 человек). Средний уровень волевого потенциала выявлен у 30% (3 человека). Высокий уровень волевого потенциала отмечен только у одного младшего школьника с нарушением зрения (см. рис.1).
Рисунок 1 – Исследование волевых особенностей у младших школьников
с нарушением зрения

В графике на рисунке 2 показан уровень волевого потенциала у каждого младшего школьника с нарушением зрения.

Заключение

Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки человека. Сформировавшиеся на основе эмоций чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности, в том числе и психического развития.
Дети с нарушением зрения всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают от своих сверстников с нормальным зрением, однако и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте основная их масса начинает справляться с решением поставленных задач способом мысленного оперирования образами. Самостоятельное приобретение знаний и умений у ребенка с нарушением зрения ограниченно. Следовательно, необходимо специальное обучение детей с нарушением зрения.
Эмоционально-волевые нарушения у младших школьников со сниженным зрением проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, нарушении эмоциональных контактов с окружающими. Следовательно, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоциональной и волевой сфер к условиям занятий в школе.
Таким образом, зрение играет ключевую роль в развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка. Поэтому принципиально важным как для теории восприятия, а в большей степени для решения практических задач воспитания, обучения, профилактических и коррекционных мероприятий является выяснение вопроса о механизмах влияния сенсорных нарушений на формирование интеллекта и личности в условиях, способствующих их эффективной компенсации.
Одним из способов оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушением зрения младшего школьного возраста по обеспечению адекватного реагирования в коммуникативной сфере, развитию навыков общения в различных жизненных ситуациях и формирования адекватной самооценки является проведение коррекционно-развивающих занятий.
В процессе психологической коррекции детей с эмоционально-волевыми нарушениями целесообразно использовать многообразные психокоррекционные технологии с обязательным учётом степени тяжести эмоционально-волевой проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружающей ребёнка, а также его индивидуально-психологических характеристик.
На констатирующем этапе исследования большинство младших школьников с нарушением зрения имеют низкий уровень волевого потенциала (60%). У них отмечается преобладание таких отрицательных чувств, как беспокойство (60%) и присутствует повышенная школьная тревожность (75%), что говорит о низком уровне эмоционального благополучия.
Для большинства младших школьников с нормальным зрением характерен средний уровень волевого потенциала (65%). У них отмечается преобладание положительных чувств. Для большинства детей с нормальным зрением характерно спокойствие (55%), что говорит об эмоциональном благополучии.
Целью коррекционно-развивающей работы было создание социально-психологических условий для обеспечения эмоционального благополучия младших школьников, имеющих нарушение зрения, в системе школьного обучения. Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики. Была проведена просветительская работа с родителями второклассников, имеющих нарушение зрения. С детьми проводился тренинг развития эмоционально-волевых процессов и ежедневные релаксационные занятия.
Положительные изменения произошли практически со всеми детьми, участвующими в формирующем эксперименте, в большей или меньшей степени, что подтвердили результаты контрольного исследования.
На контрольном этапе исследования у всех младших школьников с нарушением зрения уровень волевого потенциала повысился. После коррекционно-развивающей работы для большинства детей с нарушением зрения характерен высокий уровень волевого потенциала (80%). В то время как у младших школьников с нормальным зрением уровень волевого потенциала значительно не изменился. Следовательно, проведенная целенаправленная коррекционная работа по развитию волевых процессов младших школьников с нарушением зрения, оказалась эффективной.
По итогам контрольного этапа исследования, у младших школьников с нарушением зрением по методике «Чувства в школе», отмечается преобладание положительных чувств. После проведенной коррекционно-развивающей работы для большинства учащихся характерны радость и благодарность, что говорит об эмоциональном благополучии детей с нарушением зрения. Мы выяснили, что у младших школьников, с нормальным зрением, отмечается такой же уровень эмоционального благополучия.
На контрольном этапе диагностики школьной тревожности по методике Филипса произошло улучшение общего эмоционального состояния, связанного с различными формами включения детей в жизнь школы. Отмечено снижение всех показателей школьной тревожности у младших школьников с нарушением зрения. Страх самовыражения и демонстрации своих возможностей у младших школьников, после проведенной коррекционно-развивающей работы, отсутствует. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности проведенной работы.
Вместе с тем, у детей с нарушением зрения отмечаются более высокие показатели социального стресса, фрустрации в достижении успеха, выражены показатели страха не соответствия ожидания и проблем с учителями. Так же общая тревожность в школе у младших школьников с нарушением зрения все еще выше, чем у детей с нормальным зрением.
Таким образом, результаты исследования показали, что проведенная коррекционно-развивающая работа была эффективной, что доказывает гипотезу исследования. Вместе с тем, контрольный этап диагностики выявил проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением зрения, и позволил наметить задачи следующего этапа коррекционной работы. В результате проведенной работы были составлены методические рекомендации для родителей и педагогов по профилактике эмоционально-волевых нарушений у младших школьников с нарушением зрения.

Список литературы

1. Абраменкова, В. В. Совместная деятельность школьников как условие развития эмоциональной сферы./ В.В.Абраменкова //Вопросы психологии. – 2013 — №5. С. 60—64.
2. Афонькина, Ю, Проблемы детей инвалидов по зрению ./ Ю.Афонькина, Г.Урунтаева// Дошкольное воспитание. — 2012.- №1.- С.12-22.
3. Багдуева, К. Г. Причины неуспеваемости детей с нарушениями зрения / К. Г. Багдуева // Развитие науки и практики непрерывного образования лиц с нарушенным зрением : материалы Международной научно-практической конференции. – М., 2011. – С. 38–40.
4. Белопольская Н.А. и др. Азбука настроения. Развивающая эмоционально-коммуникативная игра / Н.А.Белопольская.- М., 2012.-450с.
5. Богуславская, З. М., Тифлопсихология /З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова. –М.:Просвещение. — 2012.-347с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И.. — М.: Просвещение, 2008.-464 с.
7. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей/ Дж.Боулби /Пер. с анг. В.В. Старовойтова – 2-е изд. – М.: Академический проект, 2004.- 286с.
8. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы/ Г.М. Бреслав: Учебное пособие. – Рига: ЛГУ им. П. Стучки, 2004.- 370с.
9. Будай Н. Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения./Н.Н.Будай. — Электронный ресурс: http://nbuday.ru/. Дата обращения: 3.08.2014.
10. Быков А.В. Экспериментальное изучение волевой регуляции / А.В.. Быков/- М., 2009.-257с.
11. Валявко, С. М. Изучение возможностей диагностики состояния зрения и его коррекции у дошкольников / С. М. Валявко, А. С. Лысенкова // Специальное образование. – 2012. – № 4. – С. 15–20.