Изучение и коррекция проявлений психологической дезадаптации первоклассников с общим недоразвитием речи

Описание

Содержание
Введение
1глава. Теоретическое исследование проблемы школьной дезадаптации детей с недоразвитием речи.
1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников.
1.2. Особенности школьной дезадаптации детей первого года обучения.
1.3. Проявления особенностей школьной дезадаптации первоклассников с недоразвитием речи.
2 глава. Изучение и коррекция проявлений психологической дезадаптации детей с общим недоразвитием речи в условиях экспериментального обучения.
2.1. Методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников с общим недоразвитием речи.
2.2. Коррекция проявлений психологической дезадаптации детей с общим недоразвитием речи.
2.3. Анализ результатов исследования.
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.
С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и так далее. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям.
Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.
Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.
Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.
Формообразование личности начинается в раннем детстве. Появление незаметных, но опасных психологических новообразований, гипертрофия некоторых черт создают в ранний период жизни предпосылки для деформации личности. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности».
Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.
Целью настоящей работы является выявление условий преодоления проявлений психологической дезадаптации у первоклассников с общим недоразвитием речи.
Объектом исследования является учебная деятельность первоклассников с нормой в развитии и детей с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования являются проявления психологической дезадаптации учащихся с общим недоразвитием речи первого класса.
Гипотезой исследования является предположение о том, что первоклассники с недоразвитием речи обнаруживают специфические проявления школьной дезадаптации, обусловленные наличием системного нарушения речи, эти проявления можно преодолеть, используя комплекс упражнений и методик по усовершенствованию самооценки, снятию тревожности и агрессии, развитию связной речи.
Задачи исследования:
1. Изучить проблему школьной дезадаптации в трудах отечественных психологов, логопедов, дефектологов.
2. Изучить специфику проявлений школьной дезадаптации первоклассников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать комплекс корректирующих мероприятий для детей с общим недоразвитием речи по устранению психологической дезадаптации к школе.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, отраженные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина, Ж.И. Шиф, А.Е. Личко, О.А. Слинько.
Методы исследования:
— наблюдение;
-экспериментально психологическое исследование с помощью методики исследования интеллекта у детей Д. Векслера; методики исследование связной речи у детей В.П. Глухова; теста-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина); проективных методик: «рисунок семьи», «рисунок несуществующего животного», «рисунок школы»; тест «дом-древо-человек»;
— беседы с детьми, родителями, учителями;
— изучение документации детей.
Базой исследования является 1 «А» класс школы №24 г. Йошкар-Ола. Всего 27 учащихся и 12 первоклассника, зачисленных на логопедические пункты (ЛП) общеобразовательных школ с заключением общее недоразвитие речи.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты позволяют определить основные направления деятельности учителей начальных классов по оптимизации процесса адаптации школьников с общим недоразвитием речи.
Структура работы.
Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы школьной дезадаптации, сформированы цели, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет и указаны этапы исследования.
Глава I рассматривает теоретические основания проблемы школьной дезадаптации как социально-психологическую проблему, дает обзор проблемы школьной дезадаптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечественных психологов, логопедов, дефектологов, раскрывает роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка, представляет характеристику возрастных особенностей первоклассников с общим недоразвитием речи и их влияние на школьную дезадаптацию.
Глава II включает опытно-экспериментальную работу по исследованию психологических аспектов школьной дезадаптации первоклассников с общим недоразвитием речи, организацию и методы исследования, интерпретацию и выводы о полученных результатах. Коррекционную работу по устранения проявлений психологической дезадаптации детей с общим недоразвитием речи, с применением упражнений и методик. Приведён сравнительный анализ. Оформлены выводы и предложения.
В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.

ГЛАВА I. ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1.Характеристика возрастных особенностей первоклассников.
Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет — один из самых трудных периодов жизни ребёнка. Здесь приходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми, стремление к осуществлению общественно — значимой и общественно — оцениваемой деятельности. У ребёнка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не может. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае идёт речь об осознании своего места в системе общественных отношений.
На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса.
• потеря непосредственности — между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
• манерничанье — ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
• симптом «горькой конфеты» — ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с
ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.
2.1. Методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников с общим недоразвитием речи.
2.1. Методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников с общим недоразвитием речи.
Диагностическая программа была составлена с учетом возрастных и речевых возможностей младших школьников с недоразвитием речи, в нее входили:
— методика исследования интеллекта у детей Д. Векслера;
— методика исследование связной речи, разработанная В.П. Глуховым;
— проективные методики: «несуществующее животное», «рисунок школы», «рисунок семьи»; тест «дом-древо-человек»;
— теста-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина),
1 группа — основная группа, дети с нормой в речевом развитии. Всего 25 человек.
2 группа — экспериментальная группа, дети с общим недоразвитием речи. Всего 7 человек.

Исследование интеллекта по методике Д. Векслера
В результате сравнения общего показателя интеллекта обнаружилось, что часть детей из экспериментальной группы имеет отклонения в уровне интеллектуального развития, по сравнению с детьми из основной группы.
1 группа 2 группа
В IQ 88% 43%
H IQ 80% 14%
O IQ 84% 28,5%
Таблица 1. Средние показатели вербального, невербального и общего интеллекта.

Результаты основной группы
№ Вербальный интеллект Невербальный интеллект
1 Высокий Средний
2 Средний Средний
3 Высокий Высокий
4 Средний Низкий
5 Средний Средний
6 Высокий Высокий
7 Средний Средний
8 Высокий Высокий
9 Средний Средний
10 Средний Средний
11 Низкий Низкий
12 Средний Средний
13 Средний Средний
14 Средний Средний
15 Высокий Высокий
16 Высокий Высокий
17 Средний Низкий
18 Высокий Средний
19 Средний Средний
20 Низкий Низкий
21 Средний Средний
22 Средний Средний
23 Средний Средний
24 Низкий Низкий
25 Высокий Средний
% 88% 80%

Результаты экспериментальной группы
Заключение
Изучение специальной литературы по проблеме психологической дезадаптации к школе детей с общим недоразвитием речи и анализ результатов проведенного исследования позволили сделать следующее обобщающее заключение. Суть проявления школьной дезадаптации у детей с общее недоразвитие речи заключается в том, что она представляет собой наличие системного нарушения речи.
Обучающий эксперимент показал, что современные подходы к обучению и воспитанию детей требуют максимальной индивидуализации, учета потребностей каждого ребенка в образовательном процессе. Это невозможно без знания особенностей психического развития детей. Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации любого ребенка, а в особенности с отклонениями в развитии зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей психофизического развития. Эту задачу возможно решать только на основе результатов комплексной диагностики психического развития ребенка.
Разработанная методика диагностики позволила расширить представления о структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи. В целом им свойственно позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, а также пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.
Преодоление проявлений психологической дезадаптации у первоклассников с общим недоразвитием речи необходимо проводить комплексно, опираясь на системы языковых ориентировок. В процессе коррекционно-логопедической работы формировалось развитие двигательной, коммуникативной, интеллектуальной, ритмической и символической способностей и перенос его по аналогии на языковой материал. Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с детьми, работы по преодолению или предупреждению у дошкольников с нарушениями речи школьной дезадаптации, являются следующие:
1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности занятий и свободной деятельности детей.
2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников.
3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.
4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.
5. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения.
6. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.
7. Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях.
8. В логопедической работе все чаще использовать различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида деятельности — залог успеха в работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная «логопедизация» учебных и внеучебных занятий, с другой — насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация».
В центре внимания специалистов — ребенок, а вокруг него — те, кот обеспечивает благоприятные условия в семье — родители, кто реализует его особые образовательные потребности — педагоги; кто создает условия для адекватного восприятия учебных программ и корректирует отдельные составляющие развития — психологи, логопеды и др. узкие специалисты. * Практика коррекционной работы всех специалистов в рамках сопровождения определяется не правилом простого суммирования действий специалистов, но подчиняется определенной схеме и последовательности, что позволяет эффективно реализовывать принцип развивающе- коррекционной работы «В нужное время и в нужном месте», а также согласовывать индивидуальные действия разных специалистов в отношении одного и того же ребенк
Активное вовлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс (до 70%) и организация преемственной деятельности школы и семьи — один из важнейших факторов эффективности моей работы с детьми, имеющими речевые нарушения.
В исследовании установлено, что без специальной работы по преодолению психологической дезадаптации у детей с ОНР самостоятельно не формируются положительные характеристики самооценки, не преодолеваются агрессивность и тревожность в их проявлениях, что затрудняет формирование механизма компенсации речевого нарушения.
Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что при целенаправленной и систематической работе по устранению проявлений школьной дезадаптации, у детей с ОНР формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта. Это проявляется в повышении восприимчивости детей к обучающей помощи взрослого.

Список использованной литературы:
1. Августова Р.Т. Говори! Ты это можешь: Книга для родителей. — М.: ООО «Издательство «Олимп»: ООО «Издательство АСТ», 2002. -297[7] с
2. Антонян Ю.М.,Самовичева Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детском возрасте. – М.,1983.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1997. — 224 с.
4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
7. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личночти// Вопросы психологии.- 1989.- №1.-с.92-100
8. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
9. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
10. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев; 1989.
11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб: Питер, 1999. — 352 с